Dalam beberapa tahun terakhir, transformasi digital di sekolah makin sering diposisikan sebagai tanda kemajuan. Pemerintah mendorong digitalisasi pembelajaran, memperluas perangkat ke ratusan ribu sekolah, dan memperkenalkan Rumah Pendidikan sebagai superapp yang mengintegrasikan lebih dari 950 aplikasi layanan ke dalam delapan ruang. Dari luar, semua ini memberi kesan bahwa fondasi perubahan sudah tersedia: perangkat ada, platform ada, layanan digital ada. Namun justru di titik inilah pertanyaan yang lebih jujur perlu diajukan: kalau infrastrukturnya terus dibangun, mengapa di banyak sekolah transformasi digital masih terasa tersendat, setengah jalan, atau hanya hidup di level seremonial?
Jawaban yang paling mudah biasanya diarahkan ke guru. Guru dianggap lambat beradaptasi, terlalu nyaman dengan cara lama, kurang antusias terhadap platform baru, atau belum cukup melek digital. Narasi seperti ini terdengar sederhana, tetapi justru menyesatkan. Ia menaruh beban penjelasan pada individu, padahal problemnya sering bersifat sistemik. Banyak bukti resmi justru menunjukkan bahwa transformasi digital memang dipahami pemerintah sebagai urusan ekosistem: bukan hanya soal perangkat, tetapi juga soal kompetensi pedagogis digital, penguatan kapasitas guru, kesiapan infrastruktur, dan dukungan kebijakan yang konsisten. Dengan kata lain, ketika implementasi lemah, masalahnya tidak bisa otomatis dibaca sebagai resistensi guru.
Ini penting ditegaskan sejak awal. Sebagian besar guru sebenarnya tidak menolak perubahan. Yang lebih sering terjadi adalah mereka menghadapi perubahan yang datang dalam bentuk tugas tambahan, alur baru yang membingungkan, pelatihan yang mepet, dan ekspektasi yang naik lebih cepat daripada dukungan yang diberikan. Di banyak sekolah, guru bersedia belajar platform baru, memakai perangkat baru, dan mencoba pola kerja baru. Tetapi kesediaan itu tidak selalu diimbangi desain implementasi yang masuk akal. Akibatnya, digitalisasi terasa seperti beban kerja baru yang dibungkus bahasa inovasi.
Masalah pertama biasanya muncul pada cara transformasi digital diperkenalkan. Di atas kertas, peluncuran program sering terlihat rapi: ada perangkat, ada akun, ada panduan, ada target penggunaan. Tetapi ritme sekolah tidak bergerak seperti rencana proyek teknologi. Sekolah hidup dari jadwal mengajar, absensi, komunikasi dengan orang tua, penilaian, rapat, kegiatan siswa, dan urusan administratif yang datang hampir bersamaan. Kalau sistem baru diperkenalkan tanpa membaca ritme ini, maka yang lahir bukan adopsi, melainkan gangguan. Guru bukan menolak sistemnya; mereka sedang berusaha menjaga kelas tetap berjalan sambil bernegosiasi dengan perubahan yang belum sepenuhnya siap.
Di sinilah desain implementasi menjadi penentu. Transformasi digital yang sehat seharusnya mengurangi friksi kerja harian. Tetapi yang sering terjadi justru sebaliknya: tugas lama tetap ada, sementara tugas digital datang sebagai lapisan tambahan. Guru masih harus mengajar, menilai, menjelaskan materi, menangani siswa yang tertinggal, dan berkomunikasi dengan orang tua. Di saat yang sama, mereka diminta masuk ke platform, mengunggah, memverifikasi, menyesuaikan format, dan berpindah antar sistem. Ketika perubahan dirancang tanpa memangkas beban lama, teknologi tidak terasa seperti alat bantu. Ia terasa seperti kewajiban baru.
Aspek pelatihan memperlihatkan masalah ini dengan sangat jelas. Pemerintah sendiri berulang kali menegaskan pentingnya penguatan kapasitas guru. Bimbingan teknis digitalisasi pembelajaran SMA pada 2025, misalnya, dirancang untuk meningkatkan kapasitas guru dan membekali mereka sebagai agen perubahan dalam penerapan teknologi pendidikan di sekolah. UNICEF juga menekankan bahwa pemberdayaan, pelatihan, dan retensi guru berdampak signifikan pada hasil belajar, dan teknologi digital punya potensi besar untuk memperluas pelatihan guru bila dirancang bersama guru dan mitra lokal. Artinya, pelatihan bukan aksesori. Ia inti dari implementasi.
Namun dalam praktik sekolah, pelatihan sering datang terlalu singkat, terlalu umum, atau terlalu jauh dari masalah harian pengguna. Guru diberi sosialisasi fitur, tetapi tidak selalu dibimbing melewati hambatan yang paling nyata: bagaimana memakai sistem di sela jam mengajar, bagaimana mengatasi error yang paling umum, bagaimana menghubungkan platform dengan perencanaan kelas, atau bagaimana menghindari input ganda. Pelatihan yang hanya menjelaskan “apa yang ada di sistem” tanpa menjawab “bagaimana ini menyatu dengan pekerjaan saya” biasanya tidak menghasilkan adopsi yang kuat. Guru mungkin bisa mengikuti sesi pelatihan, tetapi tetap kebingungan saat kembali ke meja kerja.
Karena itu, masalahnya bukan sekadar jumlah pelatihan, melainkan bentuknya. Sekolah tidak terlalu membutuhkan webinar panjang yang abstrak. Mereka lebih membutuhkan pelatihan kecil, kontekstual, dan berbasis tugas. Satu sesi tentang cara memakai perangkat untuk satu jenis pembelajaran sering lebih berguna daripada sosialisasi besar tentang transformasi digital secara umum. Guru cenderung mengadopsi teknologi ketika mereka melihat hubungan langsung antara alat, waktu yang mereka hemat, dan mutu pembelajaran yang mereka rasakan.
Masalah kedua adalah dukungan teknis. Banyak sistem pendidikan digital dirancang seolah kesulitan teknis adalah masalah kecil yang bisa diatasi sambil jalan. Padahal di sekolah, gangguan teknis sering punya efek berantai. Akun tidak bisa masuk, perangkat tidak sinkron, konten lambat dimuat, jaringan tidak stabil, atau data tidak muncul sebagaimana mestinya. Ketika hal-hal seperti ini terjadi, guru tidak berhenti punya kelas. Admin tidak berhenti menerima pertanyaan. Waktu sekolah tidak berhenti hanya karena sistem sedang bermasalah.
UNESCO menekankan bahwa transformasi digital pendidikan yang inklusif dan berkelanjutan membutuhkan kerja sama lintas pihak untuk mengatasi ketimpangan yang menghambat pemerataan, inklusi, dan keberlanjutan. Dalam praktik yang lebih dekat ke sekolah, ini berarti teknologi tidak cukup hanya hadir; harus ada dukungan yang membuatnya tetap bisa dipakai secara dapat diandalkan. Bahkan kajian tentang digitalisasi sekolah juga menunjukkan bahwa kurangnya kompetensi digital, akses hardware dan software, serta kebutuhan akan pedoman yang jelas dan waktu yang cukup merupakan faktor penting dalam proses digitalisasi.
Di banyak sekolah, ketika dukungan teknis lemah, yang muncul adalah ketergantungan pada segelintir orang. Selalu ada satu guru yang dianggap “paling paham teknologi”, satu operator yang menjadi tempat semua pertanyaan, atau satu admin yang diam-diam menanggung perbaikan sistem. Ini bukan tanda implementasi berhasil. Ini tanda sistem bertahan karena ada orang-orang yang menambal kekurangannya secara manual. Model seperti ini rapuh. Begitu orang kuncinya sibuk, pindah tugas, atau kelelahan, seluruh adopsi bisa ikut melemah.
Masalah ketiga adalah beban kerja. Ini mungkin faktor yang paling sering diremehkan. Banyak program digitalisasi berangkat dari asumsi bahwa teknologi otomatis membuat kerja lebih ringan. Secara teori bisa benar. Tetapi dalam masa transisi, hampir selalu ada fase ketika kerja justru bertambah. Data harus dipindahkan, kebiasaan baru harus dibangun, kesalahan harus diperbaiki, dan aturan lama belum tentu langsung hilang. Jika fase ini tidak dikelola, guru akan merasakan digitalisasi sebagai penumpukan beban, bukan penyederhanaan kerja.
Itulah sebabnya menyalahkan guru sebagai “kurang antusias” sering tidak adil. Antusiasme sulit tumbuh dalam sistem yang menambah pekerjaan tanpa mengurangi beban lain. Guru bisa sangat terbuka pada teknologi, tetapi tetap merasa letih jika setiap alat baru datang tanpa integrasi yang baik. Mereka bukan menolak masa depan; mereka sedang melindungi kapasitas kerjanya yang terbatas. Di titik ini, resistensi yang terlihat sering sebenarnya adalah sinyal kelelahan.
Di atas semua itu, ada satu faktor yang kerap menentukan berhasil atau gagalnya transformasi digital: kepemimpinan sekolah. Pemerintah pada 2025 sendiri meluncurkan Program Kepemimpinan Sekolah untuk memperkuat tata kelola satuan pendidikan dan menyiapkan kompetensi kepala sekolah, pengawas, serta tenaga kependidikan dalam memimpin dan mengelola satuan pendidikan. Permendikdasmen Nomor 7 Tahun 2025 juga ditegaskan sebagai landasan yang melihat kepala sekolah bukan sekadar pejabat administratif, melainkan pemimpin pembelajaran yang strategis. Ini penting, karena transformasi digital di sekolah pada akhirnya bukan proyek alat, melainkan proyek kepemimpinan.
Kepala sekolah yang baik tidak sekadar meminta semua guru memakai platform baru. Ia menerjemahkan perubahan menjadi langkah yang masuk akal. Ia menentukan prioritas, memilih mana yang perlu diadopsi lebih dulu, melindungi waktu guru, dan memastikan ada bantuan ketika masalah teknis muncul. Ia juga membaca suasana sekolah: siapa yang perlu didampingi, siapa yang bisa menjadi mentor sebaya, dan kapan target harus diperlambat agar implementasi tidak patah di tengah jalan. Penelitian tentang integrasi teknologi di sekolah juga menunjukkan bahwa kepemimpinan transformasional kepala sekolah berhubungan positif dengan integrasi teknologi, terutama lewat dukungan terhadap guru sebagai aktor utama di kelas.
Sebaliknya, ketika kepemimpinan sekolah lemah, digitalisasi mudah berubah menjadi daftar perintah. Semua orang diminta pakai sistem, tetapi tidak jelas untuk tujuan apa. Pelatihan dianggap cukup sekali. Masalah teknis dianggap urusan masing-masing. Ukuran keberhasilan bergeser dari “apakah pembelajaran membaik” menjadi “apakah semua sudah login.” Dalam situasi seperti itu, wajar jika guru akhirnya patuh secara administratif tetapi tidak sungguh-sungguh mengintegrasikan teknologi ke praktik mengajar. Sistem dipakai karena wajib, bukan karena terasa membantu.
Artikel ini bukan hendak mengatakan bahwa semua kegagalan transformasi digital disebabkan manajemen, dan guru sama sekali tidak punya peran. Tentu keterbukaan individu, kemauan belajar, dan kompetensi digital tetap penting. UNESCO sejak lama juga menekankan bahwa guru perlu memiliki kompetensi yang memungkinkan mereka memakai TIK secara efektif dalam pembelajaran, bukan sekadar memiliki keterampilan teknis dasar. Tetapi justru karena itulah desain implementasi menjadi sangat penting: kompetensi tidak tumbuh dengan sendirinya, melainkan dibentuk oleh dukungan, waktu, pelatihan, dan kepemimpinan yang tepat.
Kalau begitu, apa yang lebih masuk akal untuk dilakukan? Pertama, sekolah dan pembuat kebijakan perlu berhenti membaca masalah adopsi sebagai masalah sikap semata. Tanyakan lebih dulu: apakah sistem ini menyederhanakan kerja atau menambah lapisan kerja? Kedua, pelatihan harus diubah dari model sosialisasi fitur menjadi model pendampingan tugas harian. Ketiga, dukungan teknis harus dirancang sebagai layanan nyata, bukan asumsi bahwa guru akan mencari jalan sendiri. Keempat, kepala sekolah perlu memimpin transformasi digital sebagai perubahan organisasi, bukan sekadar distribusi perangkat. Kelima, target implementasi harus bertahap dan realistis, terutama ketika kondisi infrastruktur dan kapasitas sekolah berbeda-beda.
Pada akhirnya, transformasi digital sekolah memang bisa gagal. Tetapi terlalu mudah dan terlalu malas secara analitis jika kegagalan itu langsung dibebankan ke guru. Bukti-bukti yang ada justru menunjukkan bahwa keberhasilan digitalisasi pendidikan selalu bergantung pada ekosistem yang lebih luas: perangkat yang siap, pelatihan yang relevan, dukungan teknis yang nyata, kepemimpinan sekolah yang aktif, dan desain kerja yang tidak menambah beban tanpa alasan. Kalau semua itu lemah, maka yang gagal bukan semangat guru untuk berubah. Yang gagal adalah cara perubahan itu diterjemahkan ke kehidupan sekolah sehari-hari. Dan selama kesalahan diagnosis ini terus diulang, transformasi digital akan terus tampak besar dalam pidato, tetapi terasa rapuh di lapangan.